Бюллетень. Номер двенадцатый. Из архива

Н.Ю. Стоюхина. А.Ф. Лосев и Нижегородский университет: 1919—1921 годы. Страница 2

Стр. [1], 2, [3]

Борьба за подлинную педагогику

Отдельного внимания заслуживают отношение А.Ф. Лосева к педагогике. Почти все преподаватели университета работали в Нижегородском институте народного образования. А.Ф. Лосев — с 24 октября 1919 г.[37] читал философию на отделении школьных работников 2-й ступени[38] и на подготовительных курсах. Сам будучи талантливым педагогом, он находил неправильным положение педагогики в вузах России: в 1913 г. в университетских программах педагогика упоминается как обязательный предмет только для философского отделения, существующего только в Московском университете. После революции 1917 г. количество педагогических вузов в стране стремительно увеличивалось — нужно было строить новое, невиданное до этого государство там, где 70% населения не умело читать, писать, плохо понимало речи тогдашних «трибунов». Требовалась новая интеллектуальная элита, на роль которой претендовали «тысячи молодых людей, обуреваемых абстрактными идеями, которые немедленно хотели внести свой вклад в строительство утопии. Количество педвузов в стране только за 1919/1920 уч. г. возросло в полтора раза; все равно они были переполнены: в 1921 г. в них училось в шесть раз больше студентов, чем в 1914-м»[39].

В Нижегородском университете отдельного педагогического факультета или даже кафедры педагогики не было. На историко-филологическом факультете существовали лишь педагогические дисциплины, и, как написано в Уставе НГУ, посещающие их освобождались от слушания части специальных теоретических дисциплин по истории или славяноведению. Поэтому в апреле 1920 г. на заседании историко-филологического факультета постановили учредить кафедру педагогики с соответствующим изменением учебного плана (и добавить курсы: систематическая педагогика, история педагогических учений, педагогическая психология (психология ребенка), семинарий по педагогике, школоведение, методика изучаемого предмета), а также педагогический кабинет при ней. Позже решили этот вопрос вынести на Большой Совет университета, для чего коллега Лосева и однокашник по Московскому университету и Психологическому институту Павел Сергеевич Попов написал обоснование необходимости самостоятельной кафедры педагогики. Алексей Федорович Лосев также подписался под текстом.

«При обсуждении в Учебном Комитете проекта организации кафедры педагогики на историко-филологическом факультете было высказано желание иметь мотивированное мнение по этому вопросу при утверждении проекта в Совет НГУ.

Это легко сделать в виду того, что педагогика не есть наука сегодняшнего дня, не есть вместе с тем простая совокупность приемов школьного дела и педагогической практики, варьируемой волею тех или иных распоряжений, декретов, а также политических и других влияний и лозунгов, почему вопрос о кафедрах педагогики при факультетах гуманитарных наук есть нечто вполне определившееся и созревшее в строе университетских дисциплин данного цикла.

В России дело обстояло так: до переворота 1917 г. самостоятельных кафедр при университетах не было: духовные академии имели при этом явное преимущество, обладая отдельными кафедрами педагогики; педагогика читалась в университетах на одном из курсов, обслуживаемых кафедрой философии; на более прочную почву преподавание педагогических наук было поставлено в 1904 г. Министерством Народного Просвещения в его предложении историко-филологическим факультетам введения педагогических дисциплин. Что педагогика входит в цикл гуманитарных наук, не могло быть серьезных сомнений. Связь философии и педагогики, однако, была такова, что педагогика не являлась выделенной самостоятельной дисциплиной; эта недифференцированность была результатом слабого развития данных наук в России: ведь и самостоятельных кафедр психологии не было на прежних историко-филологических факультетах. Однако чувствовалось, что педагогика занимает свое определенное, почтенное место наряду с философией. Когда над кафедрами философии разразился эксперимент распоряжения Николая I в середине прошлого века, то, по запрещении философии как науки вредной в смысле свободомыслия, педагогика оказалась неуязвимой, и с 1859 г. по 1861 г. у нас существовали кафедры педагогики. Шевырев в Москве, Гогоцкий в Киеве, Фишер в Петербурге, Штрюмпель в Дерпте – были профессорами педагогики. При восстановлении кафедры философии педагогика опять слилась с философией (за некоторым условным исключением в Юрьевском университете, где до самого последнего времени кафедра носит название кафедры философии и педагогики) — вряд ли к пользе дела; Западная Европа, идущая впереди в вопросах развития знания, дает нам основания необходимости диспарантного существования данных дисциплин. Процитирую мнение одного из крупнейших авторитетов педагогики в германии Паульсена (F. Paulsen. Pedagogik. — Stutt. u. Berlin, Gotta, 1911, 51): “Едва ли, — говорит он, — можно сомневаться, что при соединении педагогики в виде придатка к другим наукам, педагогика находится не в надлежащем положении; в виду этого безусловно следует пожелать, чтобы в наших высших научных учебных заведениях она была представлена более надлежащим образом”. В виду этого весьма понятно высказанное в 1912 г. на страницах “Вопросов педагогики” пожелание, чтобы кафедра педагогики в университетах стала делом ближайшего будущего — делом неотложным и общеполезным. Благодаря развитию психологии как общетеоретической и экспериментальной, благодаря развитию дисциплины педологии педагогика вполне сформировалась как круг своих проблем. Достаточно сослаться на такой труд, как тысячестраничную книгу Меймана “Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Pedagogik und ihre psychologischen Grundlagen”, чтобы понять, какой ответственный ряд проблем включился в цикл педагогики как учебной дисциплины. Не просто организация дошкольного воспитания, не практика народного образования, не постановка средней школы, не дом грудного ребенка, а обсуждение данных проблем в обобщенном виде в связи с принципиальными проблемами сущности воспитания, предмета педагогики, нормативных задач педагогики и т.п. — вот что заставляет педагогику быть университетской наукой. В этом отношении, конечно, нельзя смешивать задачи каких-нибудь педагогических курсов или институтов с целями методологической обработки педагогики как науки. Педагогика, по существу разумеется, уже попала в свойственную ей академическую атмосферу: профессора педагогики теперь у нас налицо в центрах — благодаря переведению всех доцентов известного статуса в звание профессоров, в связи с чем стало возможным иметь отдельных профессоров целого ряда философских и смежных дисциплин — по теории познания, этике, эстетике, не говоря уже о психологии и педагогике. Но и в провинции подчас дело обстоит так же благоприятно для педагогики — в Тамбовском университете, например, соответствующий факультет гуманитарных наук получил при своей организации даже название педагогического факультета. Иметь опору педагогических наук и в провинциальных университетах, разумеется, вполне целесообразно: слишком много теперь вокруг шумящей и новой педагогической практики, чтобы не возникло желание констатирования всего этого материала в спокойном научном лоне университетского знания через определение связи этой практики с тем, что дала педагогика в своей прежней научной разработке. Это дает еще более права педагогике возвысить свое значение именно благодаря обстоятельствам нашего времени, реформаторского в деле образования.

Итак, — не ведение педагогической практики, не организация подготовки отдельных работников цикла учебных программ для разных школьных деятелей, а научная обработка, ведение методов педагого-педологических дисциплин есть то, что формирует состав данной науки, как науки и выдвигает ее право на отдельную кафедру.

Нижний Новгород, 10 июля, 1920.

Павел Попов, А. Лосев»[40]

Забота о книгах

Все работники историко-филологического факультета заботились о комплектовании факультетской библиотеки. В протоколах часто встречаются обращения разных преподавателей с просьбой о выделении различных сумм на приобретение книг или даже целых библиотек[41]. Вклад Алексея Федоровича Лосева и его коллег в это дело также огромен. Где только не добывались эти книги… В первую очередь, это были собрания книг бывших дворян, неотъемлемый атрибут российского интеллектуала и просвещенного человека. 19 июня 1920 г. Алексей Федорович на заседании факультета заявляет о необходимости найти средства для приобретения одной частной московской библиотеки, состоящей из русских и иностранных книг. Вероятно библиотека большая, так как было решено просить правление НГУ выдать четырем преподавателям (в том числе и Лосеву) в виде аванса по 100 тысяч рублей каждому для покупки и доставки книг[42]. Мы не можем сказать, много ли можно было купить на эту сумму книг, но в Москве рыночная цена самого важного продукта — хлеба — была 450-500 руб. за фунт (ржаной) и 1000 руб. за фунт (белый)[43].

О трепетном отношении Алексея Федоровича к книгам говорит то, что он чаще, чем остальные обращался в правление НГУ с заявлениями о продаже частных библиотек, хлопоча о деньгах для их покупки. Когда Лосев был заведующим библиотекой на историко-филологическом факультете, его помощницей была молодая женщина Тамара Алексеевна Каширская. В 1920 г. она написала заявление в Нижегородский институт народного образования с просьбой принять ее на работу заведующей библиотекой Института Народного Образования, и Алексей Федорович дал ей блестящий отзыв, из которого видно, какую важность для него имели люди, ценящие знания, образование, книгу:

«Тамара Алексеевна Каширская давно известна мне как весьма ревностная работница по библиотечному делу, изученному ею, как теоретически, так и практически. Состоя помощником библиотекаря историко-филологической библиотеки НГУ, она, по истине, может считаться создательницей и единственной руководительницей этой библиотеки. Через ее руки прошло много тысяч томов из сочинений историко-филологического цикла, и опытность ее в библиотечной классификации является для Нижнего совершенно исключительной. Пройдя специальный стаж на библиотечных курсах и впоследствии преподавая библиотечное дело на внешкольных курсах, Т.А. Каширская приобрела солидную теоретическую подготовку в этой области, а довольно высокое личное образование выгодно отличает ее от большинства библиотечных работников, пришедших в библиотечное дело чисто внешне, без достаточного внутреннего понимания книги и ее места в науке. Ко всему этому, я, как непосредственный ее сотрудник в историко-филологической библиотеке, должен прибавить ее колоссальную энергию, превосходящую вообще все, что я теперь встречаю в Нижнем и даже в Москве. Это человек, способный одновременно делать несколько трудных дел и одинаково везде успевать. Будучи сама заинтересована науками этого цикла, она с редкой любовью приобретает новую книгу и бережет ее. Она — прекрасный хозяин своего книжного имущества.

Все вышеизложенное заставляет меня горячо и усиленно рекомендовать Т.А. Каширскую в библиотекари Института народного образования в Нижнем. Я глубоко убежден, что другое подобное же лицо, соединяющее в себе такой опыт с такой молодой энергией не встретится в настоящее время в Нижнем, и Тамару Алексеевну Каширскую необходимо всячески просить взять на себя обязанности библиотекаря, вполне доверившись ее опыту и трудоспособности.

Зав.библиотекой историко-филологического факультета НГУ профессор А. Лосев.

Москва, 30 сентября 1920 г.»[44]

Отношения со студенческой молодежью

Работать со студентами было нелегко, ведь многие были не готовы к учебе в университете: декретом СНК от 6 августа 1918 г. студентом мог стать любой, достигший 16-летнего возраста без предоставления диплома, аттестата или свидетельства об окончании школы. В журнале «Вестник Нижегородского университета» была опубликована статья о необходимости применения новых методов обучения в новой высшей школе, где говорилось, что «система бесплодного “пассажирского” сидения на лекциях» должна уступить место более совершенным методам преподавания, своеобразному методу научного воспитания, когда «центр тяжести <…> должен лежать на самостоятельном чтении курсов и практических занятиях. Профессор же может ограничиться общим руководством и указаниями, несколькими вступительными и заключительными лекциями, объяснениями, обсуждением учебных студенческих рефератов. <…> Простота и ясность науки упорно говорят о возможности ее крайней доступности, и эта доступность должна быть отыскана»[45]. Но, как оказывалось в реальности, все было не так просто. Образование — это не только демонстрация знаний профессора, не «натаскивание» студентов по учебному материалу, не требование заучить указанный материал. Это глубокое общение, заключенное в непрекращающемся доброжелательном и содержательном диалоге профессора, который «не преподает свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором (от латинского profiteor)»[46] и учащегося-студента, который «не просто учится, но занимается наукой. Оба они <…> двигают вперед науку»[47].

Занятия в вузах были интересными и увлекательными, о чем пишет тогдашний студент Института Народного Образования, а позже писатель Н.И. Кочин (он поступил учиться в 1920 г.): «Аудитории любимых профессоров ломились от слушателей. Стоял дым коромыслом — лекции превращались в диспуты. Даже вечерами часто залы были битком набиты, до отказа: доклады, совещания, лекции, рефераты, диспуты. Выступал каждый, кто хотел и о чем хотел, слушатели, оппоненты всегда находились.

Независимость суждений была полная. Утром профессор читал лекцию, а вечером студенты собирались в той же аудитории и опровергали ее, предварительно оповестив профессора. Профессора, если приходили, а это случалось очень часто, выступали в свою очередь оппонентами студентов. Это никого не удивляло. Никто никого не оскорблял, притеснять за чужие мнения считалось нарушением свободы. Студенты входили в аудиторию, когда вздумается и покидали ее тоже по желанию. Но порядок не нарушался, делалось это деликатно и не в ущерб делу.

Профессора, которые находили аудиторию почти пустой, не обижались, они понимали своеобразие момента, садились рядом со студентами и вели беседы в учебные эти часы на самые вольные темы: о чудачествах знаменитых ученых, о быте дореволюционного студенчества, о своем детстве. Студенты знали, когда тот или иной профессор проел шубу и что еще ему осталось проедать»[48].

Колоссальные усилия, вложенные в образование рабочей молодежи, полуграмотной, усвоившей только лозунги Гражданской войны об опасностях настоящего момента, или молодежи, приехавшей на учебу из разных районов губернии, из деревень, в большинстве своем с незаконченным средним образованием, почти не читавшей и косноязычной, давали плоды. Были организованы кружки, где за каждым выступлением преподавателей стояла научная проблема, демонстрация умения мыслить и говорить, приглашение к освоению великой русской культуры. Организованный при университете студентами-филологами в мае 1919 г. литературно-художественный кружок был первым. Кружок по своему уставу был заявлен обще-студенческим и на его собрания приходили студенты различных факультетов и студенты из Института Народного Образования. В первый год существования кружка в нем читались, главным образом, произведения его членов-студентов. В прениях участвовали как студенты, так и профессора и преподаватели. «В живом обмене чтениями выковывалась определенность и яркость молодой поэтической и иной мысли, и в этом отношении кружок в значительной мере был школой для начинающих литераторов»[49].

Кроме творческой, кружок развивал и организующую деятельность, где на первом плане стояло издательское дело: был опубликован сборник стихов студентов-поэтов, Нижегородское Губагентство «Центропечать» выпустило литературно-художественный сборник «Зарницы», первый номер студенческого журнала «Метеор», была устроена выставка книг современной русской литературы (символизм, футуризм и пр.), которая привлекла немало публики.

А.А. Тахо-Годи пишет о насыщенной жизни Лосева и его друзей в Нижнем Новгороде: «Вели большую культурную работу, кроме обычных лекций, устраивали кружки, дискуссии, делали доклады, спорили. Лосев с увлечением просвещал нижегородцев музыкальной классикой. Читал лекции о Бетховене, Вагнере, Римском-Корсакове, Чайковском»[50].

В Институте Народного Образования состоялись публичные собрания, в одном из которых участвовал А.Ф. Лосев с докладом «Трудовая школа»[51].

Педагогика религиозного воспитания

Еще в 1919 г. при профессиональном факультете университета организуется цикл педагогических лекций и занятий для учащихся города и лиц, желающих посвятить себя педагогической деятельности. Педагогический кружок оказался очень популярным — сразу записалось 274 человека. Лекторами являлись преподаватели НГУ, среди которых был и Лосев.

Нам бы хотелось особо остановиться на докладе Алексея Федоровича Лосева «О методах религиозного воспитания», сделанного им 29 марта 1921 г. в Педагогическом кружке НГУ.

Эта тема была выбрана Лосевым неслучайно. С 1905 г. религиозное воспитание в семьях российской интеллигенции перестает занимать то важное место, которое ему отводилось ранее, и это изменение в общественном мировоззрении сразу же нашло отклик в печати. Марков в журнале «Вестник воспитания» публикует результаты обширной анкеты среди молодежи[52], где три вопроса носят религиозный характер. Первый из них должен был выяснить основные пункты расхождения молодежи с религией. Из 250 человек 38 заявляли, что верны своей религии и ни в чем с ней не расходятся; 155 — расходятся с религией, из которых 77 человек отталкивает ее внешняя сторона: обрядность, церковность, фанатизм, страх и повиновение, 10 человек не устраивают догматы, 61 человек заявляют себя атеистами. Второй вопрос касался соблюдения религиозных обрядов. Отрицательно ответили на вопрос 210 человек, неопределенно — 40. Что касается соблюдения обрядов семьями, 159 семей соблюдают религиозные обряды, 87 — нет, и 49 ответили неопределенно. На вопрос «Верите ли вы в загробную жизнь?» из 316 человек положительно ответили 38, неопределенно — 42 и отрицательно 236.

Психолог Н.А. Рыбников отмечал наименьшую изученность такого явления, как религиозные переживания раннего детства, «до сих пор еще идет спор о том, может ли возникнуть религиозное чувство самопроизвольно в душе ребенка, или оно внушается ему со стороны окружающих»[53]. Это осложняется боязнью вторжения в интимную область переживаний, предвзятостью взрослых. Но именно семья должна дать соответствующие возрасту ребенка ответы на все его вопросы, одним из которых является вопрос о существовании Бога. М.М. Рубинштейн заявляет, что нерешительность общества в вопросах религиозного воспитания более нельзя терпеть: «тот, кто просто устранился от решения этой роковой проблемы, в сущности отдал решение ее в руки слепого случая, отдал своих детей на произвол судьбы со всеми его тяжкими последствиями»[54]. На вопрос ребенка, который раньше не смущал взрослых — «есть Бог или его нет?», теперь часто отвечают уклончиво или дают отрицательный ответ. «Особенно тяжко обстоит дело с этим вопросом в массе педагогов и интеллигентных родителей; там либо гнут детскую душу под ярмо внешней религиозности, насилуя всякое живое проявление религиозной мысли и этим поселяя самое грозное неверие, или, как это часто встречается в интеллигентных семьях, идут по пути резкого отрицания, разрубая этот гордиев узел с плеча. И у тех, и у других такое решение носит характер скорее акта отчаяния, чем спокойного объективного убеждения»[55].

Н.А. Рыбников также отмечает особенность семьи русской интеллигенции: «этот вопрос — ее больное место. Именно в этом пункте взаимное непонимание “отцов” и “детей” у нас особенно резко сказывается… Обычные “интеллигентские” разговоры о Боге, религии, “попах” и других подобных темах рано начинают сеять скептицизм в юной детской душе. Навязывая ребенку свои рационалистические взгляды, “отцы” вносят болезненный разлад в эту душу, которая меньше всего в этом возрасте способна удовлетвориться отвлеченными рассуждениями старших. При некоторых условиях этот разлад обращается порой в настоящую драму мятущейся, ищущей понятного ей ответа, детской души»[56].

Говоря о религиозном воспитании, М.М. Рубинштейн имеет в виду, в первую очередь, религию как личное переживание, их связь с безусловным, ценным, бесконечным, абсолютным, находящая свое выражение в своей чистой форме во всей совокупности чувств, действий и опыта отдельной личности, в сознании связи единичного с общей жизнью целого, в чувстве бесконечного и связи с ним, в религии образа мыслей, чистого настроения в глубине души личности, где ее не может осветить никакая рассудочная мысль. Как же проводить религиозное обучение и воспитание? — «отклонить догматическое обучение и вступить на путь исторического», поскольку только такой исторический путь дает возможность подчеркнуть общечеловеческий характер религиозной жизни, на почве которой «рождается сильная, устойчивая, всеобъемлющая жизнерадостность, в которой так сильно нуждаются именно люди нашего времени»[57].

После Февральской революции вышло постановление Временного правительства «О свободе совести» от 14 июля 1917 г., гарантировавшее гражданам России, что «пользование гражданскими и политическими правами не зависит от принадлежности к вероисповеданию, и никто не может быть преследуем и ограничиваем в каких бы то ни было правах за убеждения в делах веры». В отношении детей-школьников предполагалось, что в школе может появиться учащийся, семья которого не исповедует никакой религии, и не понятно было, чем такой ребенок будет заниматься в часы, отведенные на преподавание Закона Божия. Поэтому Государственный комитет при Министерстве народного просвещения принял «Временное положение о преподавании Закона Божия», согласно которому во всех заведениях, кроме высших, должна быть обеспечена возможность обучения Закону Божьему, хотя в частных учебных заведениях Закон Божий мог вообще не преподаваться. 23 сентября в «Вестнике Временного правительства» был напечатан законопроект министра народного просвещения А.А. Мануилова, где, согласно постановлению «О свободе совести», в школе должны были появиться ученики, которые не изучали вероучительных дисциплин, а детям, достигшим 14-летнего возраста, проект представлял право самостоятельно определять свое отношение к религии.

К отмене Закона Божьего отрицательно отнеслось и большинство учащихся, и их родители. Возникшие после Февральской революции родительские комитеты по всей России дружно выступили в защиту этого предмета.

Вопрос о преподавании Закона Божия взволновал и Поместный cобор, начавший работу 15 августа 1917 г. Был создан особый Отдел, рассматривающий вопросы, касающиеся преподавания Закона Божия. Мнения членов Отдела разделились. Одни полагали, что государству нужны нравственные граждане, и оно должно быть заинтересовано в сохранении Закона Божия в школе. Они считали, что преподавание Закона Божия не может противоречить свободе совести — учение Христа должен знать любой образованный человек. Другая позиция членов Отдела состояла в том, что ученикам следует рассказывать о христианстве в связи с историей философских учений. В конце концов, Отдел начал готовить протест против «Временного положения» с подробной мотивировкой, что давало возможность использовать эти материалы в будущем при подготовке альтернативного законопроекта.

Отдел остановился на проекте протоиерея Е.З. Капралова, настаивавшего, чтобы во всех учебных заведениях, где учатся дети православных родителей, преподавание Закона Божия было поставлено в одинаковые условия со всеми другими предметами школьного курса. Проект предусматривал отмену установленной законом нормы, позволяющей в 14-летнем возрасте менять конфессию или же объявлять себя человеком нерелигиозным. Прекратить изучение Закона Божия учащиеся могли бы лишь при оставлении ими православия в связи с выходом из православия их родителей.

С приходом к власти большевиков положение церкви ухудшилось. В декабре 1917 г. Комиссариат народного просвещения издал постановление, в котором подтвердил все акты Временного правительства, касающиеся перехода церковных школ в ведение Министерства образования. С 1 марта 1918 г. прекратилась выплата жалования законоучителям, в феврале 1918 г. отношение к церковной школе было сформулировано следующим образом: «Школа отделяется от церкви. Преподавание религиозных вероучений во всех государственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы, не допускается. Граждане могут обучать и обучаться религии частным образом». Наконец, 24 августа 1918 г. появилась «Инструкция о проведении в жизнь Декрета об отделении церкви от государства», которая подтвердила запрет преподавания религиозных дисциплин во всех учебных заведениях. Принятая VIII съездом РКП (март 1919 г.) партийная программа говорила о том, что школа должна быть превращена «из орудия классового господства буржуазии в орудие <...> коммунистического перерождения общества». Таким образом, школьный учитель становился главным действующим лицом в деле всенародного перевоспитания.

В таких условиях Алексей Федорович Лосев подготовил и прочел доклад «О методах религиозного воспитания», представленный вниманию будущим педагогам, в котором, по мнению А.А. Тахо-Годи, выступил «как враг всяких механистических односторонностей, как принципиальный диалектик, для которого вера и разум, знание и вера едины»[58].

Начинает доклад Алексей Федорович с указания на неадекватность религиозного воспитания, в котором «проявилась вся глупость и безнадежное мещанство интеллигентских душ», [59] и религии, которая воплощает принципы «мистической проникновенности», «творческой текучести чистого религиозного опыта» и «духовной телесности, основанной на просветлении конкретного животного инстинкта»[60]. Лосев считает, что на религиозное воспитание следует смотреть как на воспитание «всей цельной жизни в религиозном смысле», «аффективных и инстинктивных корней религиозного мира и богосознания» вообще и «как данных во всей животной конкретности инстинкта, просветленного, но не умаленного в своей животной конкретности»[61]. Далее Лосев предлагает свою периодизацию психического развития личности ребенка, где мы видим оригинально мыслящего психолога.

Возраст 6—7 лет — «возраст инстинктов», «период автоматизации и дрессировки, а не свободного творческого сознания», имеющий следующие стадии развития мышления и языка:

психика ребенка развивается от образования центров переживания через осознание их, сознание, что образ отражает действительность;

мышление ребенка: от степени чувственного образа до различения образа на суждения и понятия;

язык ребенка — от сочетания ритмических жестов с чувственным образом через слово до грамматических категорий.

Таким образом, в этом возрасте наблюдается эмоциональность, мифологизм мышления, психофизиологическое сопряжение символов. Из этого выводится метод воспитания: «семейные отношения, понимаемые в их интимной глубине и чревной близости к нам»[62], так как именно «в красоте и тайне семейных отношений кроется истинное познание Бога»[63]. Если ребенок будет лишен этого, то, предостерегает Лосев, «трудные вывихи ожидают юную душу в 13—18 лет». В семье, окруженный любовью близких (особенно — матери) ребенок может почувствовать:

«1. Любовь даже до смерти и до страдания, не только до мук рождения, но, быть может, еще горьких мук воспитания и образования.

2. Ничто не волнует так взрослого, как забота матери и страдания ее о ребенке. Это она нуждалась и — воспитывала. Это она отдавала в школу и радовалась успехам. Это она ставила вас на колени перед образом и вы читали за ней “Отче наш” и “Богородицу”. Это ее вечно-милое и святое лицо улыбается вам в кроватку, и вы слышите ласковый голос ее всю жизнь. Что может уничтожить вас и унизить, если в душе живет ласка вечной матери и живое касание пресветлому телу вечности в Материнстве?

3. Что создает мелочность жизни? — Отсутствие узрения другого субъекта в личности и ее большого “я”. Всякая порочность и безобразие есть нечто божественное, но задавленное и искаженное. Мы и не видим этого божественного. Где же узреть личность? Любовь не всегда дается. Только сохранение в душе любви отцов и к отцам дает возможность разделить эмпирический и умопостигаемый характер. Из-за этого стоит жениться и выходить замуж»[64].

Именно в семейном воспитании из-за его конкретности закладываются основы нравственной стойкости на всю жизнь, те опоры личности, которые все следующее время держат человека «на плаву», дают ему жизнестойкость.

Возраст 7—12 лет — возраст привычек и внешних устремлений, когда происходит «переход от чувственности раннего детства к отвлеченному мышлению позднейшего детства»[65]. Здесь необыкновенно важна обрядовая сторона религии, представленная в семье: «Пироги по воскресеньям. Родительское благословение перед путешествием, трудным делом. Молебен перед большим делом и т.д.».

Возраст 13—18 лет — «инстинкты и сознательно-критическая мысль» характеризуется такими религиозными переживаниями: «несколько разных типов религиозного Богочувствия; историко-психологическая концепция христианства; осознание себя в религиозной жизни человечества»[66].

Как же можно воспитывать вне семьи, когда влияние семейного воспитания может быть подкреплено школьным? Если соблюдать следующие принципы воспитания 6-7–летних детей: твердость и определенность материала, на основе данного извне, как факт, при этом внутренне-переживательного, то соединение всего этого дает материал историко-психологический. Все это комбинируется в историю религии, основанную на расширении внутреннего религиозного опыта и имеющую его своей целью. На следующем возрастном этапе, более уравновешенном, закрепляются все образования предыдущего возраста, но в 13—15/16 лет происходит приобретение нового религиозного роста на основе вновь пробуждающихся инстинктов, который закрепляется во внутреннем анализе в 16—18/19 лет. «Ясно, что должна быть некоторая философская дисциплина, своего рода философская пропедевтика.

1. Существующие формы философской пропедевтики скудноваты и отвлеченны.

2. Они дают терминологию и некоторую умственную выучку.

3. Однако их безрелигиозный характер мешает принять их в качестве настоящей философской пропедевтики.

4. Неоднократно приходилось выслушивать жалобы учеников на отвлеченность психологии: “Ну, какая же это психология”.

5. Не вполне годится и т.н. введение в философию, по — безрелигиозности и гуманистической светскости, и — отсутствию и часто даже боязни перед самостоятельной системой философии.

6. Поэтому, и здесь философская пропедевтика должна

1) исходить из религиозного опыта и

2) приходить к нему,

3) пройдя путь критического всматривания в глубину религиозного переживания и трепета.

Эта философская пропедевтика должна подвести итоги тысячелетним взаимоотношениям мистики и безрелигиозного сознания»[67].

В своем выступлении Лосев умело сочетает исторический материал, «проблемы православного богословия, религиозный опыт, практику школьного педагога, труды по детской психологии, русскую классическую литературу с ее религиозными исканиями, материалы античной мифологии, философии и поэзии»[68].

Тревога молодого ученого по поводу отсутствия религиозного воспитания и в семье и в школе вполне понятна. До 1917 г. во множестве учебников психологии для гимназий выделялось в содержании отдельным пунктом «Религиозное чувство», авторы учебников по-разному давали описание его, но одним из лучших был учебный материал учителя А.Ф. Лосева — профессора Г.И. Челпанова: «Словами “религиозное чувство” обозначается та группа чувств, которые связаны с представлениями о Боге, о сверхчувственном Mире. Человек, размышляя об устройстве Mиpa, видит, что величие и красота Mиpa могут быть объяснены только в том случае, если допустить, что он создан могущественным Творцом, а мудрое устройство Mиpa можно понять только в том случае, если признать, что миром правит мудрый Правитель. Таким образом, возникает представление о Боге, как о Творце и мудром Правителе Mиpa.

________________________

37 ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Д. 53. Л. 44.

38 Это отделение состояло из 4–х циклов: математический, физико-химический, естественно-географический, социально-исторический (ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 1. Д. 21. ЛЛ. 44—47).

39 Эткинд. А.М. Общественная атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х годов // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 72.

40 ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Д. 841. ЛЛ. 36—38.

41 Есть также заявление в хозяйственную комиссию НГУ о просьбе двух подвод для перевозки книг.

42 ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Д. 839. Л. 28.

43 Окунев Н.П. Дневник москвича, 1917 – 1924: в 2 книгах. Кн. 2. М., 1997. С. 52.

44 ЦАНО. Ф. 2724. Оп. 1. Д. 21. ЛЛ.28—29 об.

45 Моцок Д. О преподавании в высшей школе // Вестник Нижегородского университета. 1918. № 6. С. 1—4. С. 3—4.

46 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 310.

47 Там же.

48 Кочин Н. Нижегородский откос. М., 1982. С. 75.

49 Литературно-художественный // Мысль. 1921. № 1. С. 14.

50 Тахо-Годи А.А. Лосев. С. 76.

51 ЦАНО, Ф. 2734. Оп. 1. Д. 24. Л. 48 об.

52 Марков. О школьной молодежи // Вестник воспитания. 1913. № 6. С. 162—199.

53 Рыбников Н. Религиозная драма ребенка // Психология и дети. 1917. № 5 (сентябрь). С. 21—32. С. 21.

54 Рубинштейн М.М. О религиозном воспитании // Вестник воспитания. 1913. № 1. С. 75—123.

55 Там же. С. 78.

56 Рыбников Н. Религиозная драма ребенка // Психология и дети. 1917. № 5 (сентябрь). С. 22.

57 Рубинштейн М.М. О религиозном воспитании // Вестник воспитания. 1913. № 1. С. 121.

58 Лосев А.Ф. О методах религиозного воспитания. Публикация и комментарии А.А. Тахо-Годи // Вестник русского христианского движения. 1993. № 167. С. 83.

59 Там же. С. 63.

60 Там же. С. 64—65.

61 Там же. С. 66.

62 Там же. С. 67.

63 Там же. С. 68.

64 Там же. С. 68—69.

65 Там же. С. 69.

66 Там же. С. 70.

67 Там же. С. 75.

68 Там же. С. 85.

Стр. [1], 2, [3]

К содержанию Бюллетеня

Из архива

Вы можете скачать Двенадцатый выпуск Бюллетеня /ЗДЕСЬ/